你的课程要教会孩子什么？“研”“旅”融合这样切入！

研学旅行课程化是实现其教育价值的专业诉求。

在研发课程中，要扪心自问，这一次研学旅行下来，到底教会了孩子什么？对于孩子以后有什么样的帮助。

从一个大出题出发，引导孩子运用各种方式方法来达成，而现在的大多数课程都是，主题混乱不说，更缺乏引导，更不谈没有方式和方法。

如何实现“研”与“旅”有效融合和实施等问题呢？跟着小灯一起来看今天的文章~

研学旅行课程的主要理论引导

研学旅行与学校课程有机融合，必须基于课程本身的功能与演进发展的要求。

有关课程的界定几乎都是“见仁见智”，而其功能指向也是差异明显。

其中影响较大的主要有以下三种观点。

1.注重传承人类文化为主的“学科中心论”

中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，应该是最早形态的博雅学科课程。

近代以来，如夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特按人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科课程。

学科课程特点是：

•依据知识门类分科设置；

•将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理；

•各学科相对独立而自成体系；

•按特定知识领域内在逻辑体系来组织。

而20世纪60年代以来，关于学科课程的理论主要有表1所列三种：

从传承教育价值视角，学科中心课程思想是值得借鉴的。

2.主张自主建构知识为主的“经验中心论”

也称“儿童中心课程”。

杜威是这一主张的主要代表，而其课程思想源于19世纪卢梭，历史源头最早还可追溯到西方14世纪文艺复兴运动。

当时，代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷等一批人文主义教育家都提出以“人”为中心。

从“人的发现”到“儿童的发现”，这是儿童中心观确立的前提。

故主张要以儿童自然天性为基础，革新教育内容与教育方法，不能以成人标准去判断儿童。

卢梭将其发扬，认为真正的教育就在于使儿童自然本性得到发展，这是教育史的一个大转弯，确立了近代教育原则。

到20世纪，杜威将卢梭教育思想概括为“教育及自然发展”，再逐步发展，把儿童放在世界的中心，并逐步走向科学化。

杜威的儿童中心观被认为是现代教育的一面旗帜。

在中国现代教育家中，胡适和陶行知都是杜威观点的继承者。其核心观点如图1所示。

3.提倡改造社会适应时代的“社会中心论”

又称社会改造主义课程论，从进步主义教育运动中分化出来，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。

早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。

社会改造主义课程论认为，教育应该从其目标着眼，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会不安定现象。

因此学校的课程应该包括各种社会问题，要以理想社会的形象为基础。

要使课程结构具有有意义的统一性，就要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。

布拉梅尔德明确指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。

其基本要义如图2所示。

上述三种课程流派思想从育人视角看，均有所长、有所短，研学旅行的课程化需要借鉴各流派之长，并融合、聚焦到育人功能的有效发挥，使政策初心落地。

研学旅行课程化设计与实施路径

研学旅行的课程化设，首先从步骤看应包括：

•“拟定计划”，有利于学生提升素养；

•“设计项目”，符合学生发展基础；

•“提供作业”，引导研学有效开展；

•“拓展探究”， 支持学生深度学习。

并可以整合在“研学旅行学程手册”（暂名）中。

“研学计划”主要可以包括“指导思想”“特色活动”“日程安排”和“注意事项”等部分。

如“亲历古都，史析金陵——南京研学旅行学程手册”的计划设计如表2所示。

“项目设计”主要指到达研学点后的学习活动如何开展。

这种设计既要落实上述计划中的日常安排内容，将之作为“项目”主题。

更要以培育研学素养为目的，将相关课程要素以整合各课程流派之长为基础做出系统设计。

如针对某古镇的研学活动项目，可以考虑有“行走中的光影心留”“驻足静观的名馆史品”“亲力亲为的文化体验”“研学成果的展示分享”等。

这些项目主题下的实施活动，可以借鉴“基于项目的学习（PBL）”的课程要求进行设计，其要素流程可参考图3来思考探索。

“提供作业”主要是指引导学生研学的“学程任务单”。

有些研学任务可以模块为基础再分单元向学生提供。

如“忆江南，最忆是杭州——杭州研学旅行学程手册”中，为学生提供了六个模块的作业任务，其中三个模块需要在研学点的现场进行。

√第一模块：搜情报、探信息——感知博物文化

网上阅读古都杭州（具体任务）

书上收集西湖名篇（具体任务）

√第二模块：观实景，抒真情——留下瞬间记忆

单元1 走近非遗：相会古戏“梁祝”和印学文化

单元2 杭州美境：阅尽山水造化、人间沧桑

√第三模块：进场馆，读展物——体验博物文化

√第四模块：坚初心，励远志——走进古今教育

√第五模块：谈收获，做美篇——展示研学收获

写一篇《我的杭州研学小结》

创编《江南忆，最忆是杭州》“美篇”（选择性任务）

√第六模块：立项目，再研究深化研学品质

寻找还有待探究与解决的问题

有志去探究的小课题（选择性任务）

对前三个模块各举一例如下：

收集一首苏轼吟诵西湖的诗词，并做简单说明。（“搜情报，探信息”）

以“钱塘潮涌，江桥横空”为题，交流你的摄影作品：（“观实景，抒真情”）

到浙江省博物馆孤山馆区。

看“陶瓷陈列”“黄宾虹书画陈列”“常书鸿油画陈列”“雷峰塔文物陈列”“漆器陈列”等常设陈列。

请选择“陶器”或“漆器”陈列厅中感兴趣的一件文物，画一幅素描图，写几句器物说明和对工匠精神的感悟。

“拓展探究”就是引导在研学体验中学生需要进一步研学的内容，即上述作业第五模块的意涵所指。

如《亲历古都，史析金陵》研学课程化学程手册设计中，提出了：

寻找还有待探究与解决的问题

亲阅古都的研学过程中，会感受许多“颜色”问题，如“绿色”的生态问题、“红色”的传承问题、“蓝色”的理性科技问题、“紫色”的地域文化问题等。

在你看来，在研学过程中发现了那样的问题吗？如发现了，具体是什么？又有哪些具体的表现？

有志去探究的小课题（选择性任务）

针对上述发现的问题，自己或邀上几位同学一起去进行探究：

•为什么会有这个问题？

•该问题需要解决的依据和参考经验？

•解决它的有限目标？

•准备采取的研究方法？

•期望得到的结果？

围绕问题设计一个研究的方案。

关于……问题的探究——南京研学的后续学习计划。

上海中国中学的高一学生，在“南京大屠杀遇难同胞纪念馆”研学活动。

回到学校后，就继续开展后续主题研究，聚焦的问题领域与视角是多元的。如：

•“南京大屠杀遇难同胞纪念馆场馆园林设计分析”

•“基于地理位置视角的南京战略成因分析”

•“侵华日军南京大屠杀遇难同胞纪念馆双语语音设计”

•“创伤与疗伤——南京大屠杀遇难同胞纪念馆叙事结构设计”

•“南京大屠杀遇难同胞纪念馆文化创意产品的设计与研究”

•“南京沦陷战略成因分析”等，

都是这一要求在研学实践中的反映，学生的拓展探究直接有助于其研学素养的提升。

研学旅行学程的实施路径

学程手册的编制是研学旅行品质保障的基础，但真正开展全程实践，还需要针对具体方略进行探索。

在此列三个方略与实践案例。

1.盘活原有的学科知识

包括单学科知识和跨学科知识，都可以在研学过程中得到情境解读或迁移运用的机会。

•比如上述联系南京大屠杀遇难同胞纪念馆的研学活动，即可盘活在二战近代史中学到的知识；

•到乌镇西栅的研学，即可对语文课本中《林家铺子》一文的知识产生现场感的共鸣；

•而行走在绿水青山，解读生态环境的同时，可将地理和生物两门学科的相关知识进行整合，体验跨学科的知识魅力。

为此，需要在研学活动中指导运用。

2.组织实地勘察和专业培训

面对现成的《研学旅行学程手册》，除了借助网络了解相关信息之外，还需要对研学点（基地）的教育资源状况进行实地勘察。

其一，可及时了解当地当下的风土民情，以便充实研学的内容，完善研学的主题；

其二，联系学生的学段特点和校情文化，对现成的研学手册进行校本化改善，增强可行性和独特性；

其三，关注研学的实效性，则需要对参与指导的教师或教育人员组织专业化培训，包括针对一定研学点学程手册的学习研究，以及对研学点的实地考察，做实研学指导的基础，增强专业底气。

3.营造线上线下的全过程互动

鉴于研学活动的实践还具有不少不可预见性，包括基地的因素和学生的因素等。

所以，有眼光的研学实践，要注意运用互联网与信息技术平台，及时与相关各方沟通，并将学生家长拉进这一平台。

使线下研学活动的正常运作得到多方支持，让家长和社会能从线上及时了解学生在研学中综合素养的提升，并发表具有这种效应的真实感言，使教育价值得到放大。